Uma aula possui, grosso modo, três tempos ou momentos: início da aula, aula propriamente dita e término da aula. Dito assim, parece simplório e irrelevante mas a importância de se recortar a aula se explica pelo fato de que, para podermos planejar intervenções que melhorem de fato a aprendizagem dos alunos, é preciso analisar criteriosamente como as aulas estão sendo dadas.

O recorte temporal em distintas categorias cumpre bem esse papel porque direciona e apura o olhar para os fenômenos que ocorrem em cada parte da aula e isso favorece o desenvolvimento de uma linguagem que dê conta de se falar de modo crescentemente profissional sobre o assunto. O importante é entender que cada tempo da aula, de acordo com sua especificidade, precisa estar comprometido em contribuir para a aprendizagem do aluno, e é preciso saber avaliar como cada um deles está cumprindo esse papel.

A análise de um conjunto de aulas pode indicar, por exemplo, que as estratégias utilizadas no decorrer da aula estão ricas, variadas e interessantes mas que a ausência sistemática de abertura e de fechamento de cada aula está ocasionando uma falta de costura entre elas. É aquela situação em que os alunos gostam das aulas mas a turma está com excesso de notas baixas. O motivo? Talvez os alunos não estejam conseguindo conformar um conjunto que faça sentido e quando não há sentido a aprendizagem dificilmente acontece.

Feita esta breve introdução sobre os tempos da aula, concentremos aqui a atenção sobre a primeira parte da trilogia, que apresenta e discute o primeiro tempo de aula.

A categoria temporal “início da aula”, que, obviamente, se ocupa dos minutos de abertura, precisa dar conta de três objetivos: (a) contextualizar o tema da aula para os alunos a fim de que compreendam tanto a sua relevância quanto a sua inserção no conjunto de estudos que estão sendo realizados naquela matéria; (b) convocar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema; e (c) acionar os esquemas de aprendizagem dos alunos.

O termo contextualização instaurou-se oficialmente no cenário escolar no cenário do nascimento da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), em 1996. Contextualizar um conteúdo para o aluno significa, em linhas gerais, indicar as relações que tal conteúdo mantém com a vida real (o que, via de regra, o relaciona com diversos conteúdos, tanto dentro de uma mesma área como também de várias outras) e situá-lo historicamente, isto é, explicar como e por que foi criado ou desenvolvido. Todo conhecimento é uma construção humana; nesta condição, apresenta uma inserção na vida humana e isso precisa ser explicitado para o aluno.

Além de contextualizar, é próprio do tempo inicial da aula buscar saber que informações, ideias, crenças etc. os alunos já possuem sobre o tema. Essa iniciativa abriga um rico potencial de dados sobre os conhecimentos prévios dos alunos, que pode servir de base para uma avaliação prévia, por parte do professor, do ponto de partida em que eles se encontram em relação ao assunto a ser tratado naquela aula. Assim, pode ser que o professor tenha imaginado que precisaria, ele próprio, trazer certas informações iniciais para os alunos e, nesse momento, perceber que eles já as possuem. Nesse caso, o professor poderá ajustar o seu planejamento e, em vez de trazer tais informações, perceber que precisa, na verdade, ajudar os alunos a levá-las do nível do senso comum para o (cada vez mais) científico.

Finalmente, também cabe ao tempo inicial da aula a incumbência de acionar os esquemas de aprendizagem dos alunos. Os esquemas são como ferramentas: é o que se utiliza para realizar alguma ação. Assim, ter esquema para recortar uma gravura com tesoura supõe que se tenha os esquemas de manejar a tesoura em linha reta e em linha curva. Alguma criança terá o esquema necessário para recortar em linha reta mas não ainda em linha curva. Da mesma forma, ter os esquemas necessários para produzir um pensamento crítico em relação à posição de um determinado pensador a respeito do aquecimento global, supõe entender que será necessário compará-la com uma posição contrária, destacando e comentando pontos de semelhança e diferença importantes entre ambas e, a seguir, fechar as ideias apresentadas por meio de uma conclusão.

Não se nasce sabendo fazer esse tipo de coisa. Muito pelo contrário, são necessárias infinitas oportunidades para se aprender a desenvolver esquema complexos como esse. Por isso, é importante assinalar para os alunos que tipo de ação – sensório-motora, simbólica ou lógica – se espera dele naquela aula. Há aulas voltadas para a conceituação de algum termo. Em outras, o interesse do professor é que o aluno caracterize certos fatos, fenômenos, personagens etc., ou que construa um sistema de relações de causalidade entre eles. Em cada ocasião dessas, os esquemas convocados são diferentes e muito ajuda se o professor apertar, logo de saída, os “botões” que acionam a aprendizagem a partir do uso de certo esquema ou esquemas.

Para preparar a conversa sobre a necessária busca que a escola precisa empreender para se libertar das amarras que a prendem ao século passado, é interessante refletir sobre uma outra instituição que tinha tudo para desaparecer nas dobras da modernidade mas, pelo contrário, renovou-se e encontrou uma nova roupagem e uma nova identidade. Falo sobre o circo.

O circo faturava seu milenar sucesso em cima da exploração dos animais, do risco, do bizarro e dos limites da ação humana. Ver animais realizando feitos inimagináveis, viver a tensão de assistir artistas fazendo malabarismos nas alturas com risco de vida, horrorizar-se ao contemplar seres humanos portadores das mais bizarras deformações e apreciar pessoas se contorcendo, equilibrando ou levantando peso nos confins do limite do possível – esses foram os quatro pilares que levaram legiões de espectadores aos circos através dos tempos.

E eis que de repente, não mais que de repente, três desses pilares caíram ao mesmo tempo no fundo fosso do politicamente incorreto. Sobrou a exploração das ações humanas extraordinárias que também apreciamos nos esportes olímpicos. Como poderia o circo sobreviver com apenas um de seus pilares? Assim, as opções eram: desaparecer ou reinventar-se.

E o circo reinventou-se: o mundo foi subitamente inundado pelos grandiosos espetáculos do Cirque du Soleil.

Quando entramos em uma de suas tendas, reencontramos, para começar, a própria! Apesar de toda tecnologia, a tenda do Cirque du Soleil é definitivamente uma tenda e só isso já é suficiente para que entendamos claramente que vamos assistir a um espetáculo circense. Mas tem mais: ainda reencontramos palhaços, malabaristas, equilibristas e apresentadores. Só que a semelhança acaba aqui. Então qual foi a reinvenção? O que o Cirque du Soleil fez foi trocar o entretenimento obtido por meio da exploração do perigo, do medo e do asco, pelo entretenimento que vem do Belo. E a tradução que se deu ao Belo combina dois ingredientes: o encantamento das narrativas e a riqueza que eclode do diálogo entre as várias artes.

Como diz Ana Maria Machado, ninguém resiste a uma boa história. E agora o Cirque du Soleil conta histórias, como Saltimbancos, Jornada do Homem ou Ovo, sendo que esta última, concebida e dirigida por Debora Colker, bailarina e coreógrafa brasileira, fala sobre a vida dos insetos. Agora, é no contexto de uma narrativa que os artistas mostram suas extraordinárias habilidades.

Além disso, costuraram-se todas as artes que podem dialogar no contexto de um moderno espetáculo circense. Assim é que se deram as mãos a música, o canto, o ballet clássico, a dança contemporânea, o vídeo, o teatro e todos os seus componentes – figurino, maquilagem, iluminação e cenografia –, tudo isso amplamente potencializado pelos recursos da tecnologia. O diálogo também se dá entre diferentes culturas porque os artistas são captados em países do mundo inteiro e, assim, o circo se beneficia do convívio com a diversidade.

Em resumo, a saída foi buscar fortes ingredientes da cultura contemporânea e fazê-los trabalhar conjuntamente: o diálogo entre as artes e entre as manifestações culturais de nações de todos os continentes fornece todo o suporte de que a narrativa precisa para acontecer em toda a sua grandeza e diversidade e, assim, emocionar a plateia.

Seria coincidência que as palavras mais significativas da orientação legal da educação brasileira atual, a LDB, sejam contextualização e interdisciplinaridade? Deixemos o paralelismo mais evidente. Na escola, trabalhar contextualizando os conteúdos significa explorar sua inserção no contexto mesmo em que foram criados ou em que existem. Isso supõe ir trançando uma rede, em que pessoas, fatos, objetos e fenômenos se relacionam por elos de semelhança (relações simétricas, como de pertença a um mesmo contexto) ou de diferença (relações assimétricas de causalidade, por exemplo).

Essas tranças de relações acabam compondo narrativas, as quais vão permitindo a criação de significados, em um processo que poderia substituir com grande vantagem as tradicionais práticas de cuspe-e-giz e de memorização, porque conteúdos trançados em redes de conexão que fazem sentido para o aluno são muito melhor compreendidos e retidos como referência do que pedaços isolados de conteúdos.

Por outro lado, à bela ligação das artes no espetáculo circense moderno corresponderia, na escola, a interdisciplinaridade. O diálogo entre as áreas de conhecimento pode ser feito tomando-se de empréstimo, umas às outras, conteúdos teóricos (conceitos) ou práticos (métodos, técnicas, procedimentos).

O sucesso de tal diálogo estará garantido quanto mais ele tiver sido realmente necessário para se estudar, compreender e resolver problemas reais. Se os professores puderem estar juntos para pensar e resolver problemas do cotidiano escolar, cada um emprestando seu olhar, poderão vivenciar a riqueza de tal metodologia de trabalho e, assim, compreender a importância da convergência de saberes para sanar as questões que nos afligem ou intrigam: como podemos garantir que todos os alunos se alfabetizem nessa escola? Como ensinar a estudar e a pesquisar?  Qual o sentido do dever de casa para os professores, alunos e famílias? Por que trabalhar com livro didático? Com que critérios se cria uma biblioteca escolar? Como despertar valores como responsabilidade e respeito nas relações interpessoais?

O começo da caminhada em direção à interdisciplinaridade seria, pois, esse diálogo docente sobre o cotidiano. Em seguida, professores se encontrariam para planejar o trabalho conjuntamente, incitando os alunos a estabelecer relações entre conceitos, voltados para compreender e resolver problemas aos olhos do diálogo entre os saberes.

Contextualização e interdisciplinaridade, tal como aqui brevemente delineadas em suas linhas gerais, poderiam ajudar a escola a encontrar uma identidade mais antenada com as mudanças que vieram para ficar na sociedade e que minam seus principais pilares, tal como as narrativas e a religação das artes souberam fazê-lo pelo circo?

E o que precisamos nos perguntar a seguir?

Este artigo apresenta a “técnica das reticências numeradas” aplicada a textos escolares, e finaliza a série Diagnóstico dos problemas de elaboração de resumo e sequência didática para ensinar a fazê-lo – Parte I e Parte II.

Princípio da técnica

A técnica das reticências numeradas, que aplicamos a resumo de filmes na Parte II desta série de artigos, pode ser utilizada em qualquer texto escolar porque o nosso pressuposto é o de que nenhum texto está completo, finalizado. Em qualquer um, é possível apontar diversos pontos que poderiam ser expandidos com mais informações ou com elementos linguísticos – adjetivos, advérbios – que dariam mais vida ao texto. Comecemos com um exemplo bem simples. O trecho a seguir aceitaria, sem dificuldade, enxertos (indicados por meio de reticências) nos pontos assinalados com números (daí o nome “reticências numeradas”):

Em 1492, a Espanha (…1) dá início à sua expansão (…2) depois de expulsar os mouros da Península (…3). A rota escolhida foi pelo ocidente (…4) para poder alcançar o oriente (…5), pois Colombo (…6) queria provar que a terra era redonda. Acabou descobrindo a América, terra que seria (…7) disputada pelas potências européias (…8).

As reticências acima numeradas poderiam ser preenchidas com informações da seguinte natureza, respectivamente:

(…1) “que na época era governada pela rainha Isabel”

(…2) indicar o tipo de expansão – no caso, “marítima”

(…3) “Ibérica”

(…4) indicar o ponto de partida da rota

(…5) indicar o ponto de chegada da rota

(…6) apresentar algum ou alguns dados sobre ele

(…7) acrescentar um advérbio, como “ferrenhamente” ou “duramente”

(…8) citar as potências

Como o professor pode conduzir a atividade?

É interessante disparar a atividade por meio de uma proposta coletiva, isto é, para toda a turma. O professor pode projetar um trecho do livro didático (ou distribuir cópias para todos os alunos) com indicação de 3-4 reticências numeradas e perguntar aos alunos que tipo de informação poderia ser inserida ali. Não é necessário que eles saibam exatamente o dado a ser inserido, mas que discutam se a informação a ser acrescentada pode ser uma data, um nome, um adjetivo, um advérbio ou qualquer outro complemento da informação já existente. É interessante pedir que os alunos justifiquem suas sugestões com bons argumentos.

Incentive os alunos a indicar outros pontos do texto que aceitariam inserções. Aproveite bem o fato de que vários alunos assim em conjunto podem chegar a um montante bastante grande de informações. Um quantitativo grande de sugestões é bom para se passar à próxima etapa, que é decidir se os acréscimos são essenciais ou periféricos. Voltando-se ao exemplo acima, não seria relevante acrescentar que idade a rainha Isabel tinha quando Colombo partiu para sua viagem de descobrimento da América.

Depois do debate, os alunos, individualmente ou em dupla, poderiam reescrever o trecho original inserindo as informações que julgar mais relevantes. Na sequência, seria muito produtivo trocar os textos para comparar as novas versões e, nessa ocasião, os alunos podem ser incentivados a expressar sua opinião (fundamentada, é claro) sobre os textos dos colegas.

Num segundo momento, pode-se fazer o caminho inverso: cortar todas as informações de um texto escolar até deixá-lo com o menor tamanho possível sem que as ideias principais se percam. O professor pode disparar a atividade sugerindo que sejam feitos, por exemplo, de 3-4 cortes no texto. A seu critério, pode desafiar os alunos a cortar mais ainda. E repetem-se os procedimentos de julgar se as informações retiradas foram essenciais ou periféricas até que se chegue a um certo consenso na turma, gerando assim um texto informativo bem resumido, apenas com as informações julgadas as mais essenciais.

Reafirmando-se mais uma vez que saber fazer um bom resumo é parte necessária do estudar e que a competência fundamental envolvida no ato de resumir é diferenciar informações essenciais e periféricas, consideramos que a técnica de reticências numeradas pode ser uma ferramenta de grande valia para os alunos na longa trilha de construção das competências do estudar.

Este artigo apresenta as fichas de resumo de cada um dos filmes A corrrente do bem, O triunfo e Crash – no limite e explica a “técnica das reticências numeradas”, em continuação ao artigo Diagnóstico dos problemas de elaboração de resumo e sequência didática para ensinar a fazê-lo – Parte I.

Considerando-se que saber fazer um bom resumo é parte essencial do estudar e que a competência essencial envolvida no ato de resumir é diferenciar informações essenciais e periféricas, propusemos a alunos de 6º ao 9º ano uma sequência de atividades que vai do resumo de um filme ao de textos escolares. Nosso propósito foi o de oferecer aos alunos mais uma alternativa para engrossar seu repertório de recursos para o estudar.

Os alunos assistiram aos seguintes filmes, escolhidos por professores: A Corrente do Bem (6º e 7º anos), O Triunfo (8º ano) e Crash – no limite (9º ano). Em seguida, foram apresentados a um resumo o mais enxuto possível do filme assistido. Tal resumo indicava com reticências numeradas os trechos que poderiam ser expandidos. A tarefa realizada pelos alunos consistiu em: (a) listar possíveis opções para ampliar cada reticência, (b) decidir se cada uma trazia uma informação essencial ou periférica e, finalmente, (c) reescrever o resumo ampliando-o com as informações consideradas essenciais.

Os resumos dos dois primeiros filmes apresentaram, cada um, seis reticências numeradas. Veja-se a seguir.

Resumo do filme A Corrente do Bem (assistido por alunos de 6º e 7º anos)

Você assistiu ao filme A Corrente do Bem. Abaixo há um resumo bastante sucinto do filme, contendo seis reticências numeradas, que constituem pontos do resumo que podem ser expandidos com outras informações.

Um professor (1…) decide passar um trabalho especial (2…) a seus alunos. Um menino (3…) leva a proposta muito a sério e apresenta uma idéia original (4…). Ele procura ajudar três pessoas que, em troca, deverão ajudar mais três. Com isso, mexe com a vida das pessoas à sua volta (5…), e até mesmo com a sua própria vida (6…).

Resumo do filme O Triunfo (assistido por alunos de 8º ano)

Você assistiu ao filme O Triunfo. Abaixo há um resumo do filme, contendo seis reticências numeradas, que constituem pontos do resumo que podem ser expandidos com outras informações.

Um professor (1…) insiste em pegar a pior turma de uma escola (2…) e se coloca o desafio de preparar os alunos (3…) para serem aprovados nos exames (4…). Entretanto, a turma não se mostra muito receptiva nem colaborativa (5…). Ainda assim, seus esforços não cessam e os resultados (6…) surpreendem a todos.

A reticência número 1 de cada resumo, que aparece após “um professor”, pode ser completada com informação relativa: à faixa etária (um professor “maduro”, no primeiro filme e “jovem”, no segundo); à matéria ou ao segmento em que trabalha (um professor “de Estudos Sociais”, no primeiro filme e “generalista”, no segundo); a alguma característica física ou psíquica (um professor “introvertido” ou “com o rosto deformado”, no primeiro filme e “apaixonado” ou “obstinado”, no segundo). A questão que se coloca é: qual destas alternativas apresenta uma informação essencial à compreensão do filme? Era esse o trabalho dos alunos: elencar alternativas de completamento e decidir sua relevância. O debate que acompanha tais tarefas é, na verdade, a parte mais importante deste trabalho e é o que ativa a competência distinguir informações essenciais e periféricas, tão necessária para a elaboração de resumos e para o estudar.

Diferentemente dos dois filmes acima, que só tem um eixo narrativo principal, o filme Crash – no limite entrelaça a vida de vários personagens que, embora vivendo dramas bastante diferentes entre si, experimentam o gosto amargo do preconceito étnico, o que acaba levando-os a uma situação limite. Por causa dessa multiplicidade de eixos e, também, por se tratar de alunos mais amadurecidos, uma dinâmica diferente de trabalho foi proposta: organizados em duplas, deveriam elaborar um resumo relativo ao núcleo de personagens que coube a cada dupla, contendo 3-4 reticências. Em seguida, trocavam os resumos entre si para que a segunda dupla listasse as opções de expansão de cada reticência. Para finalizar, o trabalho voltava à dupla inicial para que esta ampliasse o resumo a partir da eleição de uma das opções de expansão – a que tivesse sido considerada “essencial”.

A título de ilustração, apresentamos como o “núcleo persa” poderia ser desenvolvido.

Resumo do núcleo persa:

Há um imigrante persa (1 …) que sofre preconceito do americano que lhe vendeu uma arma. É levado à ruína (2 …) e, em uma situação limite, quase se torna um assassino (3 …).

Lista de possibilidades de expansão de cada uma das três reticências:

Reticência (1):

• dono de uma loja
• pai de família
• de 40-50 anos de idade
• que não sabe falar bem inglês
• que tem uma filha que o ama imensamente

Reticência (2):

• por destruição de sua loja
• por vandalismo
• porque sua loja é arrombada e destruída

Reticência (3):

• tenta matar um inocente chaveiro mexicano de quem suspeitava
• atira no chaveiro mexicano que havia contratado para consertar a porta de sua loja
• descobre onde mora o chaveiro de quem suspeitava, vigia-lhe a casa até encontrar o momento propício e atira nele
• tenta matar o homem de quem suspeitava

Resumo expandido a partir da informação eleita como sendo “essencial para a compreensão do filme” em cada reticência numerada, considerando-se as possibilidades de expansão acima:

Há um imigrante persa, (1) que não sabe falar bem inglês, que sofre preconceito do americano que lhe vendeu uma arma. É levado à ruína (2) porque sua loja é arrombada e destruída e, em uma situação limite, quase se torna um assassino: (3) atira no chaveiro mexicano que havia contratado para consertar a porta de sua loja.

Depois desse exercício de resumo de filme, os alunos foram incentivados a utilizar a mesma técnica com seus textos escolares, com o propósito de estudarem matérias como História, Geografia e Ciências. Como resultado, alguns alunos adicionaram a técnica ao seu repertório de estudo e outros preferiram ater-se a outros recursos que já conheciam.

No nosso entender, essa sequência didática, além de trazer benefício para os alunos, é valiosa para o crescimento da equipe docente, no que se refere a ampliar as competências do estudar de seus alunos.

O próximo EstudiosaMENTE será Diagnóstico dos problemas de elaboração de resumo e sequência didática para ensinar a fazê-lo – Parte III, que findará esta série apresentando a “técnica das reticências numeradas” aplicada a textos escolares.

A experiência de trabalho na escola indica que o resumo é uma ferramenta importante de estudo e que seus alunos encontram dificuldades para elaborá-los, provavelmente devido ao fato de que o ensino de ferramentas para estudar costuma ser uma terra de ninguém na escola.

Em trabalho de consultoria, investigamos, junto a alunos de Ensino Fundamental II de uma escola particular do Rio de Janeiro, quais os obstáculos subjacentes à elaboração de resumos que servissem de apoio aos seus estudos nas disciplinas de História, Geografia e Ciências e encontramos as dificuldades descritas a seguir.

• Incerteza quanto aos objetivos da tarefa: certos alunos patinavam na seleção de informações que deveriam constar em seus resumos porque não lhes havia sido esclarecido com que objetivo deveriam elaborá-lo e tampouco conseguiam por si sós determinar um objetivo claro e razoável para a tarefa.
• Incerteza quanto à estrutura de um resumo: na falta de orientações precisas por parte dos professores, alguns alunos não conseguiam determinar por si sós os itens que conformariam a espinha dorsal dos seus resumos.
• Dificuldade de diferenciar informações essenciais e periféricas: alguns alunos não distinguiam com clareza o que era essencial daquilo que se caracterizava como detalhes. No entanto, percebemos que alguns alunos até faziam tal distinção mas acabavam se perdendo no emaranhado das informações periféricas, tentando adivinhar quais delas seriam cobradas nas provas, receosos das “pegadinhas” de que certos professores por vezes lançam mão.
• Dificuldade na sequência lógica de informações: refere-se à organização de informações num todo que faça sentido e que dê conta da totalidade de aspectos abordados em um determinado tema. Na verdade, esta é a única dificuldade intrínseca à lógica do resumo em si e foi detectada em uma quantidade muito pequena de alunos.
• Dificuldades ortográficas, de pontuação e de concordância verbal e nominal: diversos alunos cometeram erros desses tipos mas nem sempre apareciam em combinação com outros aspectos da elaboração do resumo, ou seja, havia ótimos resumos com muitos destes erros e resumos com problemas de outra categoria e sem nenhum destes erros. No entanto, vale ressaltar que alguns professores, diante de muitos erros deste tipo, tendem a considerar um resumo como “ruim” mesmo que o conteúdo esteja bom, num bom exemplo de que a forma pode obscurecer o conteúdo.

Pensando em ajudar os alunos a superar dificuldades na elaboração de resumos, desenvolvemos uma sequência didática de ensino desta ferramenta, começando por uma situação não escolar, a partir do pressuposto de que um resumo não se faz somente a partir de um texto escolar e de que ele é necessário em várias circunstâncias da nossa vida cotidiana. Assim, alguns professores do segmento em foco sugeriram que o trabalho se iniciasse com o resumo de um filme. Três filmes foram selecionados:

• A corrrente do bem http://www.interfilmes.com/filme_12997_A.Corrente.do.Bem-(Pay.It.Forward).html
• O triunfo http://www.interfilmes.com/filme_17116_O.Triunfo-(The.Ron.Clark.Story.The.Triumph).html
• Crash – no limite http://br.cinema.yahoo.com/filme/13025/crashnolimite

Compreendendo que a competência mais importante para a escritura de um resumo é diferenciar informações essenciais e periféricas, criamos uma sequência didática de sete etapas, com o objetivo de desenvolver esta competência.

Etapa I

Acionar esquemas próprios do ofício de platéia que assiste a um filme: como se assiste a um filme? Quais as atitudes adequadas e inadequadas?

Acionar esquemas prévios de compreensão: o que podemos esperar desse filme? Pensar no título, olhar a capa, antecipar o que vai ver através de levantamento de hipóteses.

Etapa II

Assistir ao filme. Interromper 2-3 vezes em partes que permitam antecipação de hipóteses a partir do que já se sabe, já se viu. Por exemplo, com base nas falas e ações de determinado personagem, perguntar o que pode acontecer agora com o novo fato do qual se acaba de tomar conhecimento.

Etapa III

Ao final do filme, promover uma conversa livre e descontraída, em que os alunos falem do que acharam da história. Algumas perguntas disparadoras da conversa: o que vocês sentiram durante o filme? Que conexões vocês fizeram com a vida de vocês, com outros filmes ou com casos que conhecem?

Etapa IV

Completar, em duplas, a ficha de trabalho Resumo do filme, utilizando a “técnica das reticências numeradas”.

Etapa V

Discutir com a turma toda o que foi essencial e o que foi periférico no resumo do filme, em relação à ficha de trabalho Resumo do filme. Houve muita variação nas produções das duplas? É possível chegar-se a um consenso quanto às informações essenciais do filme?

Etapa VI

Registrar individualmente por escrito o que aprendeu com essa sequência didática e como poderá diferenciar informações essenciais e informações periféricas em outros contextos quando precisar elaborar outros resumos.

Etapa VII

Ao longo das semanas subsequentes, aproveitar as ocasiões de estudo em que a competência resumir seja benéfica para uma melhor aprendizagem e incitar os alunos a fazer resumo de textos literários e informativos que tenham que estudar, utilizando a “técnica das reticências numeradas”ou qualquer outra que venham a desenvolver.

O próximo EstudiosaMENTE será Diagnóstico dos problemas de elaboração de resumo e sequência didática para ensinar a fazê-lo – Parte II, que apresentará as fichas de resumo de cada um dos filmes e explicará a “técnica das reticências numeradas”.