Os pais de Kyle encontram dificuldades em se relacionar com ele (e entre si também, principalmente no que diz respeito ao que fazer com o filho), mas a avó materna parece encontrar maneiras de fazê-lo realizar algumas ações. É dela a ideia de usar um boneco para dizer ao neto que ele deve fazer alguma coisa, como comer, ou parar de fazer alguma coisa porque é hora de ir embora. Com esse estratagema, ela consegue que o menino a obedeça.

Também é dela a ideia de dar um cachorro para Kyle, o qual é imediatamente nomeado de Thomas por ele. Com isso, fica evidente que ele, nesse momento, transfere para o cachorro o vínculo positivo que dispensava para o personagem do desenho animado, atitude esta que traz bons presságios.

E de fato, desde o início da convivência com Thomas, Kyle começa a apresentar notáveis avanços, como brincar, realizar ações rotineiras (ir para a cama, comer, pedir para fazer xixi), conversar e até mesmo desenhar, embora todos os avanços estejam fortemente conectados com o cachorro, o que ainda deixa os pais um pouco de fora da vida do filho.

O foco desta Cineminhola é refletir sobre a direção em que o processo de aprendizagem deve ocorrer, principalmente nos casos de crianças que têm uma maneira muito particular de ver e de viver o mundo, carreguem elas qualquer rótulo que seja – autismo, dislexia ou mesmo alguma das síndromes que hoje tanto tiram o sono das escolas. Independentemente do diagnóstico que as caracterize, o fato é que podemos olhar para essas crianças com olhos educativos de natureza “subtrativa” ou “aditiva”.

O olhar de subtração é o que observa tudo aquilo que a criança ainda não faz e mede o quanto suas condutas e suas aprendizagens se distanciam do “normal” e do esperado. O olhar aditivo, pelo contrário, se encanta com cada nova aprendizagem, vai somando-a às anteriores e deixa escancarada a expectativa de que outras tantas virão, mesmo que custem a chegar ou que acabem não vindo.

Particularmente, penso que é melhor apostar que novas aprendizagens são possíveis do que colocar todas as fichas em uma certeza (baseada em que bola de cristal?) de que o futuro é sombrio porque o processo de aprender irá estagnar ou já fechou as portas. Neste momento, parece-me oportuno relembrar uma deliciosa frase do poeta francês Jean Cocteau: “não sabendo que era impossível, foi lá e fez”.

Crianças como Kyle precisam de adultos que se dirijam para dentro de seu universo e de lá de dentro comecem a trazê-las para o universo cá de fora. No caso específico deste menino, no entanto, quem cumpriu esse papel inicialmente foi um cachorro, sendo que seus pais, ao perceber que podiam se comunicar com o filho fazendo-se passar pelo animal, conseguiram entrar em cena e assumir as rédeas desse longo e doloroso percurso de um universo ao outro.

O menino verdadeiro (chamado Dale Gardner), que inspirou o personagem do filme, declarou, aos 18 anos, que se os pais não tivessem se comunicado com ele por meio do cachorro, teria parado de falar completamente, tal era o pavor que experimentava ao se deparar com a complexa variedade de feições faciais e corporais que as pessoas utilizam ao se comunicar. Em oposição a isso, a simplicidade das expressões faciais do cachorro foi o que permitiu Dale, na vida real, sentir-se confiante o suficiente para iniciar seu processo de comunicação e, por conseguinte, de aprendizagem.

Enfim, a mim me parece que o caminhar educativo sobre crianças e jovens que vivem em outros mundos ou usam óculos diferentes da maioria para ver o mundo de cá, seja qual for a problemática que os aprisiona, deve começar com a iniciativa do adulto se movendo na direção da criança ou do jovem para buscar entender, pelo lado de dentro de seu universo, a construção do seu sistema de significações e, de lá, vir acompanhando-o, em atitude permanentemente aprendente, o passo a passo de sua jornada para o universo de cá, sem jamais deixar de acolher as conquistas obtidas com olhos aditivos em vez de subtrativos.

Ficou curioso?

O filme feito para TV “Meu Filho Meu Mundo” (no original, Son-Rise, A miracle of Love, de Glenn Jordan, EUA, 1979) também retrata uma história verídica de autismo, que redundou na criação de uma metodologia revolucionária para cuidar de pessoas autistas.

Área high tech

A Caraminhadas tem o prazer de comunicar que daqui em diante manterá estreita parceria com o ESTUDODEBOM – o clube do aprender, que vem a ser um espaço especialmente criado para ensinar adolescentes a estudar e a pesquisar. Com uso de muita tecnologia, a garotada decide o que deseja aprender, descobrir, investigar, aprende a fazê-lo por meio da metodologia MAPA (metodologia de aprendizagem da pesquisa e da autoria) e do manejo de uma ferramenta de organização do pensamento.

Ao término de cada pesquisa, o jovem produz alguma multimídia para contar ao mundo o que estudou. Pode ser um vídeo, um podcast, um mashup, um documentário, uma crônica, conto ou uma série de fotos. A ideia é ir compondo uma espécie de Wikipédia de pesquisas desenvolvidas por adolescentes.

Mesa comunal (em primeiro plano) e pufes (ao fundo)

O papel da Caraminhadas nessa parceria é o de ir divulgando os estudos da meninada, da mesma forma que os artigos aqui publicados servirão de material para cursos de formação de professores que o ESTUDODEBOM também oferecerá.

Uma aula possui, grosso modo, três tempos ou momentos: início da aula, aula propriamente dita e término da aula. Dito assim, parece simplório e irrelevante mas a importância de se recortar a aula se explica pelo fato de que, para podermos planejar intervenções que melhorem de fato a aprendizagem dos alunos, é preciso analisar criteriosamente como as aulas estão sendo dadas.

O recorte temporal em distintas categorias cumpre bem esse papel porque direciona e apura o olhar para os fenômenos que ocorrem em cada parte da aula e isso favorece o desenvolvimento de uma linguagem que dê conta de se falar de modo crescentemente profissional sobre o assunto. O importante é entender que cada tempo da aula, de acordo com sua especificidade, precisa estar comprometido em contribuir para a aprendizagem do aluno, e é preciso saber avaliar como cada um deles está cumprindo esse papel.

A análise de um conjunto de aulas pode indicar, por exemplo, que as estratégias utilizadas no decorrer da aula estão ricas, variadas e interessantes mas que a ausência sistemática de abertura e de fechamento de cada aula está ocasionando uma falta de costura entre elas. É aquela situação em que os alunos gostam das aulas mas a turma está com excesso de notas baixas. O motivo? Talvez os alunos não estejam conseguindo conformar um conjunto que faça sentido e quando não há sentido a aprendizagem dificilmente acontece.

Feita esta breve introdução sobre os tempos da aula, concentremos aqui a atenção sobre a primeira parte da trilogia, que apresenta e discute o primeiro tempo de aula.

A categoria temporal “início da aula”, que, obviamente, se ocupa dos minutos de abertura, precisa dar conta de três objetivos: (a) contextualizar o tema da aula para os alunos a fim de que compreendam tanto a sua relevância quanto a sua inserção no conjunto de estudos que estão sendo realizados naquela matéria; (b) convocar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema; e (c) acionar os esquemas de aprendizagem dos alunos.

O termo contextualização instaurou-se oficialmente no cenário escolar no cenário do nascimento da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), em 1996. Contextualizar um conteúdo para o aluno significa, em linhas gerais, indicar as relações que tal conteúdo mantém com a vida real (o que, via de regra, o relaciona com diversos conteúdos, tanto dentro de uma mesma área como também de várias outras) e situá-lo historicamente, isto é, explicar como e por que foi criado ou desenvolvido. Todo conhecimento é uma construção humana; nesta condição, apresenta uma inserção na vida humana e isso precisa ser explicitado para o aluno.

Além de contextualizar, é próprio do tempo inicial da aula buscar saber que informações, ideias, crenças etc. os alunos já possuem sobre o tema. Essa iniciativa abriga um rico potencial de dados sobre os conhecimentos prévios dos alunos, que pode servir de base para uma avaliação prévia, por parte do professor, do ponto de partida em que eles se encontram em relação ao assunto a ser tratado naquela aula. Assim, pode ser que o professor tenha imaginado que precisaria, ele próprio, trazer certas informações iniciais para os alunos e, nesse momento, perceber que eles já as possuem. Nesse caso, o professor poderá ajustar o seu planejamento e, em vez de trazer tais informações, perceber que precisa, na verdade, ajudar os alunos a levá-las do nível do senso comum para o (cada vez mais) científico.

Finalmente, também cabe ao tempo inicial da aula a incumbência de acionar os esquemas de aprendizagem dos alunos. Os esquemas são como ferramentas: é o que se utiliza para realizar alguma ação. Assim, ter esquema para recortar uma gravura com tesoura supõe que se tenha os esquemas de manejar a tesoura em linha reta e em linha curva. Alguma criança terá o esquema necessário para recortar em linha reta mas não ainda em linha curva. Da mesma forma, ter os esquemas necessários para produzir um pensamento crítico em relação à posição de um determinado pensador a respeito do aquecimento global, supõe entender que será necessário compará-la com uma posição contrária, destacando e comentando pontos de semelhança e diferença importantes entre ambas e, a seguir, fechar as ideias apresentadas por meio de uma conclusão.

Não se nasce sabendo fazer esse tipo de coisa. Muito pelo contrário, são necessárias infinitas oportunidades para se aprender a desenvolver esquema complexos como esse. Por isso, é importante assinalar para os alunos que tipo de ação – sensório-motora, simbólica ou lógica – se espera dele naquela aula. Há aulas voltadas para a conceituação de algum termo. Em outras, o interesse do professor é que o aluno caracterize certos fatos, fenômenos, personagens etc., ou que construa um sistema de relações de causalidade entre eles. Em cada ocasião dessas, os esquemas convocados são diferentes e muito ajuda se o professor apertar, logo de saída, os “botões” que acionam a aprendizagem a partir do uso de certo esquema ou esquemas.

Por que só uma única linguagem na escola?

Mirco, que nasceu e viveu até os 10 anos de idade podendo ver o mundo, agora é um menino cego, que precisa se adaptar em escola especial para os que não vêem. Um dia o professor faz uma encomenda aos alunos: “Pesquisem e me apresentem um trabalho sobre as estações do ano”. Criança inquieta e criativa, Mirco, que ainda não domina os recursos de leitura e escrita para cegos, encontra uma solução inesperada: apresenta um trabalho sonoro, com os sons de cada estação do ano. Para seu desapontamento, seu trabalho não é aceito e, pior ainda, ele é fortemente repreendido pelo professor. A lição duramente passada foi que autoria e autonomia são transgressões passíveis de punição.

Mas, felizmente, Mirco não comprou esse “ensinamento” e começou a criar histórias sonoras com um velho gravador que encontra em algum canto empoeirado da escola. Em pouco tempo, vai agregando em torno de si várias outras crianças, que passam a participar ativamente das histórias. (São deliciosas e muito inspiradoras as pesquisas de sons que a garotada empreende ao longo do filme e professores criativos certamente saberão aproveitá-las com seus próprios alunos!)

Merece especial destaque o fato de que quando os pais vêm à escola para assistir uma encenação teatral que seus filhos prepararam, são convidados a colocar venda nos olhos para que possam apreciar a história na mesma condição em que esta foi criada: no escuro mundo dos cegos.

O foco desta Cineminhola é um debate sobre a predominância – ou uma quase ditadura – da linguagem escrita na escola. Vários problemas daí decorrem, mas vamos abordar os que nos parecem os dois principais.

Para começar, perde-se a riqueza que a multiplicidade de linguagens pode trazer para o estudo de qualquer fenômeno. A exemplo do filme, perceber as diferenças e as características das quatro estações do ano por meio dos sons típicos de cada uma certamente enriquece não somente o seu estudo, como também – e principalmente – as ferramentas da atividade perceptiva dos alunos, berço de toda aprendizagem. Significativa quantidade de conhecimento chega aos alunos pela visão (leitura e produção de textos impressos) e, nos segmentos subsequentes à Educação Infantil, pouco ou nada é veiculado pela audição, tato, olfato e paladar. A audição já é fartamente explorada na Internet, onde se contam aos milhões os arquivos de som, e há sérios esforços em levar o olfato para o ambiente virtual, na carona do sucesso de sua introdução em alguns bons museus. Uma coisa é ler sobre a vida urbana dos vikings, outra, bem diferente, é passear por cenários tridimensionais com bonecos vestidos como pessoas da época, ao som e cheiro do burburinho real das ruas daquele tempo! Não é difícil concluir que a segunda situação tem chances muito maiores de provocar aprendizagens significativas.

Outro aspecto a considerar refere-se às falsas leituras a respeito de sucesso escolar que a predominância da linguagem escrita tem causado. Se a cobrança das aprendizagens escolares se dá sempre por meio da linguagem escrita e se considerarmos que esta não é a linguagem preferencial de vários alunos, é bem provável que a escola venha confundindo “bons alunos” com “bons escritores”. Se a questão é aferir a aprendizagem de conhecimentos, a produção autoral de vídeo, painel de fotos, encenação teatral ou música podem muito bem dar conta do recado.

Certo é que no caso de avaliações em larga escala, como o Saeb ou Prova Brasil, a aferição por meio da linguagem escrita é a mais indicada porque não há como negar o fato de que ela é a melhor opção quando se trata da logística (produção, distribuição, correção) que tal empreendimento demanda. Com a praticidade em mente e considerando-se também a inegável importância das avaliações em larga escala, vale combinar que a escola precisa garantir que todos os alunos tenham boa proficiência no uso da linguagem escrita. O que não precisa, ou não deveria, é entronizá-la em assento imperial absolutista.

Inegavelmente, a escola vem se firmando como um espaço plural que possa abrigar cada vez mais as diferenças. Para contribuir significativamente com esta tendência, é necessário criar ou abrir-se para a entrada de novos dispositivos pedagógicos voltados especificamente para dar conta dessa pluralidade. Nesse contexto, a exploração e o incentivo ao uso de diferentes linguagens se apresentam como uma opção com forte potencial para firmar essa nova vocação para a diversidade.

Você tem alguma experiência – como professor(a), aluno(a) ou pai/mãe – sobre uma situação escolar em que foi incentivado o uso de outras linguagens que não a escrita para apresentar o que os alunos aprenderam? Conte-nos!

Para preparar a conversa sobre a necessária busca que a escola precisa empreender para se libertar das amarras que a prendem ao século passado, é interessante refletir sobre uma outra instituição que tinha tudo para desaparecer nas dobras da modernidade mas, pelo contrário, renovou-se e encontrou uma nova roupagem e uma nova identidade. Falo sobre o circo.

O circo faturava seu milenar sucesso em cima da exploração dos animais, do risco, do bizarro e dos limites da ação humana. Ver animais realizando feitos inimagináveis, viver a tensão de assistir artistas fazendo malabarismos nas alturas com risco de vida, horrorizar-se ao contemplar seres humanos portadores das mais bizarras deformações e apreciar pessoas se contorcendo, equilibrando ou levantando peso nos confins do limite do possível – esses foram os quatro pilares que levaram legiões de espectadores aos circos através dos tempos.

E eis que de repente, não mais que de repente, três desses pilares caíram ao mesmo tempo no fundo fosso do politicamente incorreto. Sobrou a exploração das ações humanas extraordinárias que também apreciamos nos esportes olímpicos. Como poderia o circo sobreviver com apenas um de seus pilares? Assim, as opções eram: desaparecer ou reinventar-se.

E o circo reinventou-se: o mundo foi subitamente inundado pelos grandiosos espetáculos do Cirque du Soleil.

Quando entramos em uma de suas tendas, reencontramos, para começar, a própria! Apesar de toda tecnologia, a tenda do Cirque du Soleil é definitivamente uma tenda e só isso já é suficiente para que entendamos claramente que vamos assistir a um espetáculo circense. Mas tem mais: ainda reencontramos palhaços, malabaristas, equilibristas e apresentadores. Só que a semelhança acaba aqui. Então qual foi a reinvenção? O que o Cirque du Soleil fez foi trocar o entretenimento obtido por meio da exploração do perigo, do medo e do asco, pelo entretenimento que vem do Belo. E a tradução que se deu ao Belo combina dois ingredientes: o encantamento das narrativas e a riqueza que eclode do diálogo entre as várias artes.

Como diz Ana Maria Machado, ninguém resiste a uma boa história. E agora o Cirque du Soleil conta histórias, como Saltimbancos, Jornada do Homem ou Ovo, sendo que esta última, concebida e dirigida por Debora Colker, bailarina e coreógrafa brasileira, fala sobre a vida dos insetos. Agora, é no contexto de uma narrativa que os artistas mostram suas extraordinárias habilidades.

Além disso, costuraram-se todas as artes que podem dialogar no contexto de um moderno espetáculo circense. Assim é que se deram as mãos a música, o canto, o ballet clássico, a dança contemporânea, o vídeo, o teatro e todos os seus componentes – figurino, maquilagem, iluminação e cenografia –, tudo isso amplamente potencializado pelos recursos da tecnologia. O diálogo também se dá entre diferentes culturas porque os artistas são captados em países do mundo inteiro e, assim, o circo se beneficia do convívio com a diversidade.

Em resumo, a saída foi buscar fortes ingredientes da cultura contemporânea e fazê-los trabalhar conjuntamente: o diálogo entre as artes e entre as manifestações culturais de nações de todos os continentes fornece todo o suporte de que a narrativa precisa para acontecer em toda a sua grandeza e diversidade e, assim, emocionar a plateia.

Seria coincidência que as palavras mais significativas da orientação legal da educação brasileira atual, a LDB, sejam contextualização e interdisciplinaridade? Deixemos o paralelismo mais evidente. Na escola, trabalhar contextualizando os conteúdos significa explorar sua inserção no contexto mesmo em que foram criados ou em que existem. Isso supõe ir trançando uma rede, em que pessoas, fatos, objetos e fenômenos se relacionam por elos de semelhança (relações simétricas, como de pertença a um mesmo contexto) ou de diferença (relações assimétricas de causalidade, por exemplo).

Essas tranças de relações acabam compondo narrativas, as quais vão permitindo a criação de significados, em um processo que poderia substituir com grande vantagem as tradicionais práticas de cuspe-e-giz e de memorização, porque conteúdos trançados em redes de conexão que fazem sentido para o aluno são muito melhor compreendidos e retidos como referência do que pedaços isolados de conteúdos.

Por outro lado, à bela ligação das artes no espetáculo circense moderno corresponderia, na escola, a interdisciplinaridade. O diálogo entre as áreas de conhecimento pode ser feito tomando-se de empréstimo, umas às outras, conteúdos teóricos (conceitos) ou práticos (métodos, técnicas, procedimentos).

O sucesso de tal diálogo estará garantido quanto mais ele tiver sido realmente necessário para se estudar, compreender e resolver problemas reais. Se os professores puderem estar juntos para pensar e resolver problemas do cotidiano escolar, cada um emprestando seu olhar, poderão vivenciar a riqueza de tal metodologia de trabalho e, assim, compreender a importância da convergência de saberes para sanar as questões que nos afligem ou intrigam: como podemos garantir que todos os alunos se alfabetizem nessa escola? Como ensinar a estudar e a pesquisar?  Qual o sentido do dever de casa para os professores, alunos e famílias? Por que trabalhar com livro didático? Com que critérios se cria uma biblioteca escolar? Como despertar valores como responsabilidade e respeito nas relações interpessoais?

O começo da caminhada em direção à interdisciplinaridade seria, pois, esse diálogo docente sobre o cotidiano. Em seguida, professores se encontrariam para planejar o trabalho conjuntamente, incitando os alunos a estabelecer relações entre conceitos, voltados para compreender e resolver problemas aos olhos do diálogo entre os saberes.

Contextualização e interdisciplinaridade, tal como aqui brevemente delineadas em suas linhas gerais, poderiam ajudar a escola a encontrar uma identidade mais antenada com as mudanças que vieram para ficar na sociedade e que minam seus principais pilares, tal como as narrativas e a religação das artes souberam fazê-lo pelo circo?

E o que precisamos nos perguntar a seguir?

Lidando com um jeito “esquisito” de ser

Abandonado por seus pais, Dennis é um menino que acredita ser de Marte e muitas das coisas que faz são bastante estranhas para os padrões “normais”. Há muitas condutas sociais que Dennis desconhece, o que dificulta bastante a sua adaptação à sociedade e ao ambiente escolar. E, de fato, a escola, aprisionada por seus objetivos e práticas massificantes, falha em ver, nas esquisitices de Dennis, o potencial de decifração do seu mundo interno e acaba por expulsá-lo, declarando-se abertamente não estar preparada para lidar com ele.

David, um escritor de sucesso, é o adulto que está tentando ser o pai adotivo de Dennis e se sente particularmente preparado para entendê-lo não somente pelo fato de ter sido ele próprio uma criança “esquisita”, como também utiliza seu passado fantasioso como base para suas histórias de ficção científica. Ele é a criança “fracassada” e excluída que se tornou um adulto de sucesso. Sabe, portanto, como passar de um estado a outro.

E se, na escola, Dennis não encontrou nenhum acolhimento, em casa, pelo contrário, há uma série de pequenas cenas (às vezes divertidas, às vezes emocionantes) do cotidiano familiar entre ele e seu pai adotivo, que mostram como David embarca, com facilidade e sem medo, nas esquisitices junto com o menino.

Do ponto de vista educacional, o que merece especial destaque nesse filme é esse percurso que um adulto deve fazer quando precisa ajudar uma criança ou um jovem “esquisito” a encontrar seu lugar nesse mundo. A atitude de David não é a de ficar apontando o quanto o menino está inadequado para o convívio social e, sim, a de ir lá no universo alienígena daquele patinho feio (que se diz ser marciano), agir como ele e aprender a ver o mundo pelos olhos dele.

E o mais lindo é que o amor de David por Dennis eclode lá dentro desse lugar esquisito e não depois, porque ele consegue entender e apreciar a beleza do mundo que Dennis construiu para se proteger de sua triste história. E, por deitar esse olhar amoroso cheio de admiração pelo menino, David ganha a força necessária para derrubar algumas paredes desse mundo infantil particular e, então, apresentar o menino a outros ângulos da vida.

Seria muito bom que a escola tivesse essa mesma determinação de ir ao encontro dos patinhos feios e acolhê-los antes mesmo de começarem a trocar de plumagem. Afinal, o patinho feio não sabe que é um lindo cisne; quem conhece bem essa história é que deveria reconhecer um pequeno cisne deslocado no meio dos patos e saber valorizá-lo pelo que é e, apreciador de sua beleza natural, saber encontrar-lhe um lugar confortável na escola.

Esse lugar se constroi sobre as bases da diversidade: diversidade de oferta de objetos de aprendizagem, diversidade de dinâmicas de sala de aula, diversidade de percursos de aprendizagem e de avaliação. Não se trata de criar uma escola para cada aluno, mas de começar um processo de diversificação abrindo novas possibilidades dentro das práticas já existentes.

Venha discutir conosco sua experiência e suas questões sobre a diversidade na sala de aula para abrigar os jeitos “esquisitos” de ser. Você bate a bola e a gente rebate, que tal?

O ano é 1959. No início do filme, a entrada dos alunos no hall de um internato para rapazes fornece imediata e clara mensagem de que a ação se passará em um ambiente austero e tradicional. Os indicadores estão todos lá: a atitude solene de todos os participantes da cena, o impecável uniforme dos estudantes, os estandartes com o brasão da instituição e com os princípios, a entoação do hino da escola.

Quando o diretor abre seu discurso enfatizando os cem anos de fundação da escola e lembrando que esta tem como base os princípios de “tradição, honra, disciplina e excelência”, a informação chega a ser redundante já que tudo ali o prenuncia. O que salta aos olhos é essa magnífica consonância entre o que é dito e o que é feito, ou seja, entre príncipios e práticas. Nesse caso, diz-se que é uma escola alinhada.

Mas eis que a escola contrata um professor de Língua Inglesa que introduz práticas de sala de aula que não se alinham com a identidade da escola. O filme se conduz de modo a levar-nos a tomar partido do professor e, por conseguinte, a condenar a escola. Por mais que sejam fascinantes a metodologia e os propósitos do novo professor, a verdade é que ele distoa da instituição em que aceitou trabalhar.

E não se pode dizer que ele entrou de inocente na história porque, afinal, ele próprio é ex-aluno. Além disso, se suas ideias inovadoras estavam libertando alguns de seus alunos e ajudando-os a desenvolver novos talentos, havia vários outros bastante desconfortáveis com tais ideias. O esforço de alinhamento entre princípios e práticas escolares pode causar marolas ou tormentas na escola. No filme, o caso é certamente de tormenta. E das grandes!

Nas escolas da atualidade, os projetos político-pedagógicos estão abarrotados de frases que indicam uma determinada intenção cuja tradução no concreto, no entanto, se faz mediante iniciativas que a contradizem por completo. E esse desalinhamento fica provocando marolas ou tormentas sem fim, seja por meio de desaprendizagens e indisciplina, seja por problemas de relacionamento em todas as instâncias – alunos e famílias que ficam perdidos sem entender o que esperar da escola ou o que a escola espera deles, professores de diferentes segmentos que trabalham em linhas conflitantes etc.

Para citar apenas um dos desalinhamentos mais comuns, consideremos o que se diz e o que se faz com espírito crítico. Diz-se que é objetivo da escola desenvolver a criticidade nos alunos mas a adoção de um livro didático único e a dinâmica de trabalho fortemente passiva e de orientação individual privilegiam o não diálogo entre professor e alunos, dos alunos entre si e entre autores de correntes rivais de pensamento. Impossível desenvolver espírito crítico sem marcante contribuição do debate, argumentação ou confronto!

Algumas perguntas bastante inquietantes podem ser levantadas nesse contexto a título de instigar o leitor a trazer contribuições para um debate conosco: um professor tem o direito de ferir os princípios de uma escola e, assim, causar desalinhamento entre o que se diz e o que se faz? Se, como no filme, uma prática inovadora trouxe amarras e desconfortos para certos alunos da mesma forma que as práticas tradicionais o faziam em relação a tantos outros, qual é a saída? É possível dinamizar e modernizar uma escola se seus princípios o condenam? Se os princípios da escola fossem autonomia e cidadania, que práticas se alinhariam com eles?

Alunos desinteressados na aula. Conhece esse filme? A falta de engajamento de muitos alunos nas atividades de sala pode ser revertida se eles forem desafiados a tentar adivinhar quais os efeitos de um certo fato ou fenômeno ou, ainda, o final da história que vai ser contada.

Heloisa Padilha discute a importância de se utilizar estratégias antecipatórias na sala de aula, na seção Matutes da revista CARAMINHADAS.

Ficha técnica da animação mencionada no Matutes

La Belle au Bois Dorrrrmant

Marcos Meneghetti
França / France [2007]

A Bela Adorrrrmecida. A bela princesa Clara dorme profundamente por causa de um feitiço. Somente o beijo de um belo príncipe poderá libertá-la dessa terrível maldição.

duração: 00:04:45

produção: Itecom ArtDesign

técnica: computador 2D & 3D

Transcrição do vídeo

Olá, eu sou Heloisa Padilha e estou falando para a seção Matutes da Revista Caraminhadas. O tema de hoje é “estratégias antecipatórias”. Vou falar da importância de se preparar os alunos para o que vai acontecer numa aula ou numa atividade específica.

Vou começar contando uma história. Estava eu me programando para levar minhas afilhadas a uma sessão do Festival Anima Mundi, aquele maravilhoso festival de animações. A sessão que eu escolhi para levá-las apresentava uma porção de animações com temáticas, técnicas e nacionalidades variadas.

Sabendo que ia enfrentar longas filas de espera e, também, que as meninas poderiam ficar perdidas com tantos filmes numa sessão só, baixei da internet as sinopses e as imagens das animações e levei-as comigo, com a intenção de a gente bater ótimos papos na fila.

Uma das animações era sobre a Bela Adormecida e teria a duração de apenas 5 minutos. Perguntei às meninas o que elas achavam que ia acontecer naquele filme tão curtinho.

A menina mais nova, de 10 anos, disse “acho que o príncipe que vai acordar a Bela Adormecida é muito feio”. E ela descreveu o príncipe de uma maneira muito divertida, com detalhes de nariz, de cabelo e boca, e nos fez dar umas boas risadas! E não é que ela acertou em cheio? O príncipe era realmente um pavor e ela ficou, óbvio, felicíssima!

O mais bacana foi ver os palpites melhorando a cada antecipação porque elas iam utilizando de modo cada vez mais eficiente as informações das sinopses e das imagens de cada filme. E iam também argumentando e fundamentando melhor os seus palpites.

Sabe qual o resumo dessa história? O resumo dessa história é o seguinte: ocupadas em ficar dando palpite sobre o que ia acontecer em cada filme, o tempo passou rapidinho e nos divertimos à beça.

Essa brincadeira de tentar adivinhar a história que vai ser lida, o resultado de uma experiência que será feita na aula de Ciências, as consequências de uma determinada guerra ou o resultado aproximado de uma conta de dividir – essa brincadeira tem um efeito importantíssimo na aprendizagem.

É o efeito de acionar no aluno o que se chama de “esquemas antecipatórios”. Acionar esquema antecipatório significa fazer com que o aluno ligue os “botões do pensamento” que serão necessários para a atividade que vai acontecer.

O principal desses botões é o das inferências, quer dizer, o estabelecimento de relações entre os elementos do texto ou da circunstância para poder criar hipóteses ou conclusões.

Por exemplo, no caso da animação da Bela Adormecida, é pensar que se algumas pessoas resolveram fazer um filminho de apenas 5 minutinhos envolvendo a Bela Adormecida, que é um tema super batido, a hipótese é que o objetivo seria desconstruir um aspecto consagrado da história e, assim, fazer a gente rir.

Fazer inferências ANTES de estudar um certo tema (ou de ler algum texto) coloca o aluno no lugar certo: o lugar de ser agente da sua própria aprendizagem. Se ele chuta um palpite antecipatório, ele vai entrar no estudo motivado pra saber se ele tinha razão com seu chute. E assim, querendo cada vez mais acertar seus palpites, vai aumentando sua capacidade de perceber e de estabelecer relações entre as pistas que estão por toda parte, dentro e fora dos textos escolares.

Agora é a sua vez: quem sabe você experimenta desafiar seus alunos ou seus filhos a anteciparem o desenvolvimento ou o final de algum processo ou de alguma história?

Matute sobre isso e depois venha trocar suas experiências com a gente!

O filme apresenta delicioso ângulo de visão de uma vida dura, através dos olhos de duas crianças – o menino Ali e sua irmã Zahra, mais nova do que ele. No início do filme, Ali vai buscar o único par de sapatos de Zahra no conserto mas, por um capricho do destino, estes são inadvertidamente “abduzidos” por um vendedor ambulante.

Sem condição de partilhar com os pais tal infortúnio, as crianças conseguem, por meio de inteligente subterfúgio, se comunicar entre si na frente dos pais sem que estes disso dêem conta. Nessa conversa secreta, não há dúvida entre os irmãos: Ali é integralmente culpado pela desastrosa situação em que coloca Zahra e desde aquele momento fica bastante claro que a única medida que vai reverter tal situação é conseguir sapatos para que Zahra continue indo à escola.

Juntos, eles concebem o complicadíssimo esquema de partilhar o mesmo par de sapatos, o que era possibilitado pelo fato de frequentarem a escola em turnos diferentes. O esquema consistia em Zahra correr da escola para casa ao final do seu turno escolar, a fim de trocar sapatos com Ali; da mesma forma, Ali também precisaria correr para a escola para tentar chegar a tempo para o início do seu turno.

Sendo assim obrigado a correr como o vento, Ali percebe que desenvolveu grande velocidade de corrida e descobre que pode utilizar a nova conquista para tentar estar entre os vencedores de um concurso de corrida promovido pela escola. Isso não deveria ser tão difícil assim dado o fato de que estava super em forma, mas o problema é que precisaria calcular seu desempenho para chegar em terceiro lugar – e não em primeiro ou em segundo – porque o prêmio do terceiro lugar era… um par de tênis, ou seja, o objeto de seu maior desejo!

Em síntese, o filme gira em torno da seguinte questão: se Ali era o responsável pelo sumiço dos sapatos da irmã, a única ação que reverteria o problema seria obter-lhe outro par de sapatos. Não adiantava Ali conseguir um livro, uma boneca ou uma guloseima para Zahra. Não adiantava Zahra dedurá-lo aos pais porque vê-lo ser castigado fisicamente pelo pai não resolveria seu problema. Somente um sapato reporia a falta do sapato. Simples assim!

Segundo os estudos de Piaget sobre o desenvolvimento da moral na criança e no adolescente, o conceito envolvido nessa situação é o de reciprocidade, isto é, de relação entre a falta cometida e a ação que a ela se segue. Botar criança de castigo porque deliberadamente quebrou algum objeto alheio seria o oposto do pensamento de reciprocidade porque se um objeto foi quebrado, a ação que precisa ser feita é consertá-lo ou adquirir um novo exemplar.

As medidas punitivas de reciprocidade indicam claramente ao culpado a ruptura do elo de solidariedade e a obrigação de ele se encarregar de repor a ordem que perturbou. As punições e ações que não guardam relação direta para com o problema ou a falta cometida tendem a produzir o efeito de descomprometer o sujeito com as consequências de suas ações. Isso tudo dito, o uso do princípio da reciprocidade se apresenta como uma estratégia bastante promissora no processo de construção de uma moral autônoma.

Que tal experimentar conduzir, com base no princípio de reciprocidade, algum conflito entre seus alunos ou seus filhos em que uma das partes tenha causado um dano direto ou indireto na outra? Experimente e depois venha partilhar conosco!

Este artigo apresenta a “técnica das reticências numeradas” aplicada a textos escolares, e finaliza a série Diagnóstico dos problemas de elaboração de resumo e sequência didática para ensinar a fazê-lo – Parte I e Parte II.

Princípio da técnica

A técnica das reticências numeradas, que aplicamos a resumo de filmes na Parte II desta série de artigos, pode ser utilizada em qualquer texto escolar porque o nosso pressuposto é o de que nenhum texto está completo, finalizado. Em qualquer um, é possível apontar diversos pontos que poderiam ser expandidos com mais informações ou com elementos linguísticos – adjetivos, advérbios – que dariam mais vida ao texto. Comecemos com um exemplo bem simples. O trecho a seguir aceitaria, sem dificuldade, enxertos (indicados por meio de reticências) nos pontos assinalados com números (daí o nome “reticências numeradas”):

Em 1492, a Espanha (…1) dá início à sua expansão (…2) depois de expulsar os mouros da Península (…3). A rota escolhida foi pelo ocidente (…4) para poder alcançar o oriente (…5), pois Colombo (…6) queria provar que a terra era redonda. Acabou descobrindo a América, terra que seria (…7) disputada pelas potências européias (…8).

As reticências acima numeradas poderiam ser preenchidas com informações da seguinte natureza, respectivamente:

(…1) “que na época era governada pela rainha Isabel”

(…2) indicar o tipo de expansão – no caso, “marítima”

(…3) “Ibérica”

(…4) indicar o ponto de partida da rota

(…5) indicar o ponto de chegada da rota

(…6) apresentar algum ou alguns dados sobre ele

(…7) acrescentar um advérbio, como “ferrenhamente” ou “duramente”

(…8) citar as potências

Como o professor pode conduzir a atividade?

É interessante disparar a atividade por meio de uma proposta coletiva, isto é, para toda a turma. O professor pode projetar um trecho do livro didático (ou distribuir cópias para todos os alunos) com indicação de 3-4 reticências numeradas e perguntar aos alunos que tipo de informação poderia ser inserida ali. Não é necessário que eles saibam exatamente o dado a ser inserido, mas que discutam se a informação a ser acrescentada pode ser uma data, um nome, um adjetivo, um advérbio ou qualquer outro complemento da informação já existente. É interessante pedir que os alunos justifiquem suas sugestões com bons argumentos.

Incentive os alunos a indicar outros pontos do texto que aceitariam inserções. Aproveite bem o fato de que vários alunos assim em conjunto podem chegar a um montante bastante grande de informações. Um quantitativo grande de sugestões é bom para se passar à próxima etapa, que é decidir se os acréscimos são essenciais ou periféricos. Voltando-se ao exemplo acima, não seria relevante acrescentar que idade a rainha Isabel tinha quando Colombo partiu para sua viagem de descobrimento da América.

Depois do debate, os alunos, individualmente ou em dupla, poderiam reescrever o trecho original inserindo as informações que julgar mais relevantes. Na sequência, seria muito produtivo trocar os textos para comparar as novas versões e, nessa ocasião, os alunos podem ser incentivados a expressar sua opinião (fundamentada, é claro) sobre os textos dos colegas.

Num segundo momento, pode-se fazer o caminho inverso: cortar todas as informações de um texto escolar até deixá-lo com o menor tamanho possível sem que as ideias principais se percam. O professor pode disparar a atividade sugerindo que sejam feitos, por exemplo, de 3-4 cortes no texto. A seu critério, pode desafiar os alunos a cortar mais ainda. E repetem-se os procedimentos de julgar se as informações retiradas foram essenciais ou periféricas até que se chegue a um certo consenso na turma, gerando assim um texto informativo bem resumido, apenas com as informações julgadas as mais essenciais.

Reafirmando-se mais uma vez que saber fazer um bom resumo é parte necessária do estudar e que a competência fundamental envolvida no ato de resumir é diferenciar informações essenciais e periféricas, consideramos que a técnica de reticências numeradas pode ser uma ferramenta de grande valia para os alunos na longa trilha de construção das competências do estudar.